Nos visita Carlota Bloom, nuestra Ana Infante

Carlota Bloom –@CarlotaBloom en Twitter- es una profesora de Lengua y Literatura que descubrimos en la red hace mucho tiempo y a todos los componentes de Tres Tizas nos encantó seguir su trayectoria. Visitamos entusiasmados su blog En ocasiones… leo libros, hemos aprendido, hemos compartido y hemos  celebrado su premio Edublogs Espiral en 2012 y sus premios de Buenas Prácticas en el ITE y en Leer.es, pero sobre todo, nos ha encantado descubrir a Ana: «a ratos me convierto en profe de Lengua y Literatura y, bajo el pseudónimo de Ana Infante, me gano el pan en un IES madrileño«. Hemos tenido la suerte de compartir con ella algunos eventos educativos a lo largo y ancho de la piel de toro, de compartir palabra también y, hemos podido descubrir -muy satisfechos- que la admiración que nos tenemos es mutua. «Me hacía mucha ilusión «salir» en Tres Tizas; para mí, junto con el blog de Toni (Solano) y el de Lu (Domenech) los primeros que visité y los que más me inspiraron para hacer el mío«, me confesaba en su último email, en donde echaba de menos también «las horas pausadas que dedicaba a la lectura de los blogs, a los que lamentablemente visito con menos frecuencia de lo que me gustaría«. Aunque esta última afirmación es una triste realidad -los blogs ya no son lo que eran- todos compartimos la misma sensación y sabemos que las respuestas las vamos a encontrar en el claustro virtual y, por eso, seguimos visitando blogs. ¡Gracias, Ana; recuerdos a Carlota!

Marcos Cadenato

DE CRISIS Y LITERATURA

Estoy muy contenta y muy agradecida porque los chicos de Tres Tizas me hayan invitado a su casa a escribir unas líneas. Es un honor y un grandísimo placer. Llevo tiempo dándole vueltas al asunto sobre el que trataría mi entrada, y como la invitación fue que escribiera sobre lo que me diera la realísima gana, pues me voy a tomar la libertad de aprovechar la tribuna para compartir con vosotros algo que en los últimos años me quita un poco el sueño y el ánimo: estoy en crisis. Sí, amigos, se me abren las carnes cuando me toca clase de Literatura. Talmente, compañeros y lectores de Tres Tizas.

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Dios mío, pero, ¿qué me digo? Si me leyera la estudiante de Hispánicas que fui -rama Literatura, para más inri- me llamaría loca, insensata, espiritrompa…

-A ver, ¿qué prefieres, el sintagma nominal? ¿Las perífrasis de participio? ¿O tú eres de las que le dan a las intransitivas?

– Hombre -diría yo-, pues no exactamente, pero mis alumnos atienden con más interés, como si fuera más serio o algo de más enjundia, dónde va a parar,  cuando la clase trata de oraciones, de palabras, de funciones…y ponen el grito en el cielo cuando asoma la Literatura por la puerta. La estudiante, indignada, mirándome de hito en hito y sacudiendo la cabeza de izquierda a derecha, me espeta con desprecio: 

-¡Tú no estás bien!

Pues será eso, que no estoy bien. Desde hace tiempo, las clases de Literatura, en segundo ciclo de ESO y Bachillerato, me causan mucha inquietud. Creo que he perdido el norte, pues muchas veces no les veo sentido. Me desazonan esas clases que esperan -es que ellos no parecen, en principio, concebirlas de otra manera-  y temen. Solo me recompongo cuando se puede plantear una lectura y, alrededor de ella, tareas que permitan comprenderla, situarla en un contexto, abrir líneas de debate, trabajar varias competencias,  relacionarla con la actualidad y con nosotros, los lectores; reescribirla, e incluso reinventarla.

 

El caso es que veinte años después de dejar de ser esa estudiante de Hispánicas para convertirme en profesora de «lengualite» aquí estoy, con un montón de dudas y con una gran necesidad de reinventar mis clases. Porque lo cierto es que mis alumnos- ¿los tuyos no?- se aburren como ostras en las clases de Literatura. Y no solo eso. Una vez que acaba el curso, yo me pregunto: ¿Qué han aprendido? ¿Qué
pretendía yo verdaderamente? ¿Qué se supone que debían aprender?

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El primer ciclo de ESO, ¡ah! eso es harina de otro costal. Me siento libre: no tengo siglos ni constelaciones de autores que recorrer, sino simplemente la necesidad  de dotar a mis alumnos de herramientas para acercarse a los textos literarios y, sobre todo, leer, leer y leer (y escribir, y recitar, y compartir…). 

A partir de ahí, y aprovechando la gran cantidad de recursos que tenemos a nuestro alcance, surgen proyectos, grandes o pequeños,  como conocer y tratar un asunto de actualidad a partir de la lectura de un libro, o diversas propuestas de trabajo después de leer el Diario, de Ana Frank ,  un programa de radio a partir de una lectura,  el «Paseo con Antonio Machado» del curso pasado, los «Callejeros literarios» del anterior (como sabréis, buena culpa tuvieron mis anfitriones, entre otros, en el asunto)…

Entonces, ¿por qué no puedo hacer algo similar en segundo ciclo? (El Bachillerato prefiero dejarlo de lado que, si no, me voy a poner a llorar). ¿Es imposible conjugar un currículo como el actual – ya veremos cómo los concreta la LOMCE- con otra manera de plantear las clases? ¿Es que me tengo que resignar a sufrir de aquí a la jubilación? Pues nada de eso, -digo recomponiéndome  y mirando al vacío ante la mirada atónita de la aprendiza-  y para ello, me he elaborado a mí misma una lista de cosas de las que me puedo aprovechar para sobrellevar esto que me reconcome… Ahí va:

 

-Me aprovecho de  la generosidad de los compañeros que abren las puertas del aula y nos invitan a conocer sus experiencias. Mis clases no son las mismas desde que nació En ocasiones…leo libros. Poder conocer lo que hacen otros profesores para mí ha sido fundamental para hacerme muchas preguntas y derribar muchos muros. (Imposible poner a todos. Me tomo la licencia de tomar de @SilviaGongo y de @tonisolano sus listas de profesores de Lengua, por ejemplo,  aquí o  aquí).

-Me aprovecho de la riqueza de Internet: tenemos bibliotecas digitales, versos y cuentos a un golpe de ratón. El curso pasado, por ejemplo, pude leer  -una antigua ilusión-  El caballero de la carreta en clase de 3º de ESO, algo impensable unos años atrás. También me aprovecho de que el cine -y la facilidad que tenemos para llevarlo a las aulas- permite, por ejemplo, plantear tareas más enriquecedoras y sugerentes, pues podemos hacer, por ejemplo,  una doble lectura, la literaria y la cinematográfica. (Pásate por Cero en conducta…y verás).

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-Me aprovecho de que, si quiero, no necesito un libro de texto que me obligue a un ritmo o a un planteamiento determinado.  A partir del currículo oficial (mucho más abierto que los índices de los libros de texto, por cierto) los departamentos podemos decidir qué contenidos seleccionar y cómo plantear su estudio. ¡Ay, ingenua! (Ya está otra vez la estudiante sabelotodo) ¿Y qué te crees,  que es dicho y hecho? ¿Que todo el mundo está por la labor? Pues no, ricura, que no me he caído de un guindo… Pero ahí vamos, poco a poco, ofreciendo a los compañeros la posibilidad de valorar otros recursos y planteando el hecho de que el libro de texto no tiene por qué ser la única referencia, ni para el profesor ni para los alumnos…
(Llevo dos cursos sin libro de texto en 3º y 4º de ESO. Me ha facilitado la tarea el hecho de ser la única profesora en el nivel. No sé qué pasará cuando lo comparta… Es un trabajo arduo, pero al que se le puede sacar provecho año tras año, y siempre con la posibilidad de mejorarlo. De momento, la experiencia es positiva. Quizá te interesen estas reflexiones de Felipe Zayas sobre el asunto).

-Me aprovecho de  la gran cantidad de herramientas que me permiten acercar los contenidos de Literatura de una manera más racional y más acorde con la sociedad del siglo XXI. También con la capacidad de sorpresa y de atracción que generan estas herramientas en clase.

-Me aprovecho de que a partir de la Literatura puedo trabajar un sinfín de competencias:  trabajar colaborativamente, seleccionar, organizar y reelaborar la información que hay en la red…

-Me aprovecho de que mis alumnos son seres que aman, lloran, sufren, sueñan… Sí, a veces he visto a alguno indignarse con el final de una obra (con La Casa de Bernarda Alba, sin ir más lejos, el otro día…), reírse abiertamente con el Lazarillo o quedarse callado ante un soneto de Lorca, o las Coplas de Manrique;  sentir asco con La Metamorfosis de Kafka o inquietud con los cuentos de Poe…¿Cómo podemos hacer para que hagan suyos los textos? ¿Cómo para que se identifiquen con ellos, para que los sientan vivos?

Estoy a la espera de poder ser una aprovechada total, y así, me gustaría mucho, en un futuro no muy lejano:

-Disponer de una biblioteca bien dotada y bien organizada (no siempre es así) que permitiera tener a mano varios ejemplares de una misma obra para leer en clase. De paso, y en relación con esto, que en los centros, y apoyados e impulsados desde las administraciones, que para eso se supone que velan por la calidad de la enseñanza, se diseñaran planes globales de lectura que afectaran a todas las áreas, con cierto rigor y con posibilidades de llevarse a cabo.

-Que los portátiles, las tabletas o el aula de ordenadores no fuera algo con lo que se sueña (en mi centro actual el acceso a las aulas de informática está muy limitado, somos muchos grupos y muchos alumnos por clase).

-Que las ratios volvieran a ser lo que una vez fueron: qué tiempos aquellos en que por clase había 22, 23, quizá 25… (Sí, en Madrid a principios de los 90 era así…Aún no sé cómo lo hago para que me quepan 31 alumnos ante 15 ordenadores…).

-Que dispusiéramos de horas que facilitaran el contacto y el trabajo con compañeros de otras asignaturas – anda que no se notan las dos o tres horitas de marras-, hecho que facilitaría mucho plantear proyectos o tareas que trabajasen competencias diversas, abordables desde  distintas áreas. Sí, ya sé que lo hacemos, aunque un poco a salto de mata y por amor al arte: cuando coincidimos en la guardia, en un recreo…(Lo que llamamos buena voluntad, vamos: los huecos los necesitamos para corregir,para preparar las clases, para las tareas burócráticas…).

En fin, ya a estas alturas de la visita parece que me voy encontrando algo mejor…Creo que voy a despedirme para que a estos chicos de Tres Tizas les quede gana de invitarme otra vez a su casa. Así que me despido, y voy a ver si la filóloga en ciernes tiene un ratito y se viene a tomar un café, a ver si nos ponemos de acuerdo en algo…

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Ana Infante @CarlotaBloom

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«¿Dónde está Dani?», hoy en Te cedo la palabra

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@daniyecla es José Daniel García, un profe de Lengua castellana y Literatura de Yecla (Murcia), que conocí en Palma de Mallorca (Islas Baleares), con el que he tenido la dicha de coincidir en Peñaranda (Salamanca), Madrid (Madrid), Alcoy (Alicante), Donostia (Euskadi)… y que actualmente reside en la ciudad de Singapur (Singapur). Y todo esto en año y medio… Si es un privilegio conocerle como compañero y como profesional, más aún es poder disfrutarle en persona, de tú a tú, bien cerquita, rodeado de su familia y en el jardín de su casa mallorquina, con una buena barbacoa y una cerveza bien fresquita. Un placer indescriptible…

Exactamente igual que su personalidad -generosa, inquieta, movida, curiosa- es su faceta profesional y su capacidad para trabajar y crear nuevos proyectos, nuevas ideas… Con otros compañeros y amigos de la red ha desarrollado proyectos colaborativos como El quijote sincopado, Piénsame el amor y te comeré el corazón, Lo tuyo es pura leyenda, … que demuestran  muy claramente cómo es su forma de trabajar y concebir esta profesión. Os recomendamos vivamente que conozcáis todo su trabajo, que descubráis su página personal, que le sigáis en la red y que no le perdáis la pista porque merece mucho mucho la pena y porque quién sabe por dónde andará el curso que viene…

Marcos Cadenato

Medios audiovisuales y lengua, o cómo justificar que lo audiovisual mola y enseña.

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«Tomé un curso de lectura rápida y fui capaz de leerme Guerra y paz en veinte minutos. Creo que decía algo de Rusia.«

Woody Allen. 

Pues aquí estoy, escribiendo en este no-lugar tan ilustre, más bien por amistad que por crédito. Quizás se podría traer aquí a colación las enseñanzas de Senabre: “Los escritores escriben para sus amigos”, ese primer reconocimiento a través de los colegas ha sido un motor creativo a través de los siglos. Podríamos parafrasearlo en: “Los profesores participan en proyectos para mejorar su docencia, y para ser reconocido por sus colegas”; este reconocimiento, que pocos admitirán que da mucho gustico, también se convierte en un motor de cambio que unido a la experiencia personal con los estudiantes te lleva a invertir un montón de horas en ello, muchas de ellas gratis.
Bueno, me encanta esta coletilla, no me quiero liar demasiado. Me disculpo si, querido lector, en algún párrafo denotas pedantería; piensa que soy filólogo y como dice Fernando Rodríguez de la Flor, el serlo conlleva cierto grado de pedantería. Quiero hablarte de medios audiovisuales y su uso en mi área: lengua y literatura castellana; alguna vez te daré datos, para que no me tachen de demagogo, pero sin pasarme.
No quiero empezar citando al más que manido curriculum para profesores sobre Alfabetización Mediática e Informacional de la UNESCO sobre la importancia de la enseñanza de lo audiovisual en todos los ámbitos educativos; lo hago por una razón fundamental, y es que el organismo dice muchas cosas pero a los gobiernos les importa tanto como a un Ministro de Educación hacer una reforma con toda la comunidad educativa en contra o a un Presidente autonómico tener a los docentes dos semanas de huelga general, vamos una mierda. Así que vamos al plano más personal, y quizás, si lo consigo, íntimo. Vamos que yo no esperaría ver un plan estatal, o una verdadera conciencia política sobre esto.
Nuestros discentes prácticamente desde que nacen están rodeados de medios audiovisuales y ven muchísima más tele que leen libros. Esto, además de ser una perogrullada, hay gente que se ha dedicado a estudiarlo, que para mí es tan importante como que se estudie que cuando sale el sol hay luz, así que no te voy a poner datos de investigaciones, si no te lo crees pregunta a tus alumnos.

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Si nuestros alumnos se hinchan a ver televisión, ojo, también youtube o cualquier soporte audiovisual, y nos empeñamos en que lo que tienen que hacer es leer los clásicos de la literatura universal sin prepararlos para ello vamos listos. Pasemos a lo pedante.
Una de las razones que, tradicionalmente, se han expuesto para defender que la lectura textual es mejor que la audiovisual es que los discentes amplían mucho más su léxico y mejoran su comprensión lectora. Pues, ¡zaca!, estudio al canto que dice lo contrario:

“The “crowdedness” of televised presentations, requiring chindren to process simultaneously through multiple modalities, might cause difficulties due to hypothesized limits of comprehension (Neuman, this volumen). As the availability of additional sources of information indeed engages learners in memory, children may benefit most from static onscreen storybooks with, as the only additional multimedia feature, an oral rendition of text but without sound, music, visual or other special effects.” (Bus, 2009: p. 155)

Esto de citar en inglés te da prestancia, pero vamos, que la múltiple entrada sensorial de un texto audiovisual hace que el proceso cognitivo a realizar sea más complejo, eso sí, al final, responde a un mismo mecanismo general de comprensión. De esto ya he hablado, ahora me cito a mí mismo ¿ves que bien viene ir a Universidad, hijo?, en otros textos y viene de la idea de la investigadora Ann Morton Gernsbacher y su teoría de Structure Building Framework. Es cierto que citar en inglés es muy bonito, pero también se puede argumentar que siguen siendo palabras, en otra lengua, pero no están respaldadas por datos, ¡ay, esos cuantitativos que haríamos sin ellos!, pues nada, una de datos:

Estos son los datos de la investigación llevada a cabo por Maria J. A. J. Verhallen, Adriana G. Bus, and Maria T. de Jong en el 2006 con 60 niños que estudiaban alemán como segunda lengua. Es simplemente un ejemplo, y hay más datos sobre el uso de medios audiovisuales y cómo enriquecen la capacidad lingüística de los estudiantes. Dani, ¿estás defendiendo que dejemos de leer y sólo veamos películas con los niños? Pues no. A lo que voy es que hay que enseñar a leer, de manera crítica, pero ampliando más el concepto de “texto”.

“¿Qué significa leer hoy, cuando la pluralidad y diversidad de las estructuras que circulan en la sociedad des-ubican al libro de la función central que ha jugado en los últimos siglos? […] es la noción misma de lectura la que está en cuestión, la que al quedarse sin su viejo centro (el libro) estalla obligándonos a pensar el des-orden en la cultura que introducen las escrituras electrónicas y la experiencia audiovisual” (Álvarez, 2010: 142)
Aquí podría entrar en una espiral de citas y pedantería investigadora que me reservo para quién sean tan masoca y le guste Barthes; en definitiva, todo esto viene a remarcar, o mejor dicho a justificar, el uso de medios audiovisuales para el aprendizaje de lenguas y trabajo de la capacidad comprensiva del significado de los textos y, de manera muy útil, la comprensión del mundo que les rodea, ya que, recalco, es multimedia y no textual.

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Evidentemente, los procesos son diferentes y hay pruebas de que la memoria de trabajo de un estudiante que aprende con audiovisuales es algo más deficitaria; no es bueno olvidar el papel, hay que trabajarlo pero no desde una posición preponderante. Los medios audiovisuales se han utilizado como un complemento de apoyo, pero pueden ser un instrumento para trabajar muchas cosas. El trabajo en equipo, la toma de decisiones, la creatividad, la ortografía, la capacidad de síntesis, la expresión… Hay multitud de facetas a estudiar con los discentes a hora de crear un vídeo.
Personalmente, a través de proyectos como “El Quijote Sincopado”, “Vídeos en Verso 2.0”, “Piénsame el amor y te comeré el corazón”, “Lo tuyo es pura leyenda” o “Doña Ferpecta” entre otros, he observado como los estudiantes se aplican y disfrutan con el aprendizaje. Les he preguntado y lo hemos grabado, hemos conocido a otros estudiantes, a otros proyectos como “El Barco del exilio” o “Un paseo con Machado” y en todos los que hemos participado, los objetivos han sido mucho más positivos de lo que creía.
Simplemente, para acabar, me gustaría hacerlo con una faceta que me parece muy interesante. Los estudiantes han tomado conciencia de la importancia de su educación y de sus productos. Al crear vídeos y compartirlos, saben que sus amigos van a verlos, que su familia va a verlos y se ha creado una verdadera comunidad de aprendizaje que va mucho más allá de los muros del colegio. Toman, pues, su aprendizaje como una responsabilidad.
Estamos en una época en la que muchos docentes están ya dudando de los beneficios de las TIC en la enseñanza; pues en esto son fundamentales: dotar a los estudiantes de herramientas, no sólo físicas o telemáticas, sino cognitivas para afrontar el mundo que les rodea, les ayuda a comprender y a comprenderse a través de la expresión, la lectura y la reflexión.

Daniel García, @daniyecla

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Para saber más. Bibliografía:
ALVAREZ, D. (2010). “Del modo de leer como modo de producción y consumo textual: ideas fundamentales de una categoría en construcción”. Revista Educación Y PedagogíA, 14(32).
BUS, A. G. et al. (2009) “Onscreen Storybooks and Early Literacy” en Adriana G. Bus y Susan B. Neuman (ed.), Multimedia and Literaty Development, Ed. Routledge, Taylor & Francis Group, New York and London.
GARCÍA, J. D. (2012) “Stop-Motion: Comunicación, creación y diversión” en Revista Caracteres , nº1. Editorial Delirio
GERNSBACHER, Ann M. (1995), “The Structure-Building Framework: What it is, What it might also be, and Why” B. K. Britton & A. C. Graessens (ed.) Models of text understanding, Hilldale, N.J.: Erlbaum.
VERHALLEN, Maria J. A. J., Adriana G. Bus, and Maria T. de Jong (2006), «The promise of multimedia stories for kindergarten children at risk.» Journal Of Educational Psychology 98, no. 2: 410-419

Patxo Landa: singladuras educativas

Hoy no cedemos la palabra a un compañero, sino que nos visita un amigo, un amigo especial, uno de los creadores de este blog, un amigo que tiene la llave de esta casa -su casa- y puede entrar en ella siempre que quiera: Patxo Landa. Ahora anda metido -siempre en movimiento- en la farándula. Y viene a contarnos su experiencia y algunas reflexiones. Tomaos un rato para leerle con calma, merece la pena. «¡Que empiece el espectáculo!«, como diría Bob Fosse.

Y escucha, Patxo, si necesitas para alguna representación un actor de mediana edad -¡ja!-, ni alto ni bajo, sin experiencia pero con muchas ganas, dispuesto a todo, no dudes en llamarme: ya sabes mi teléfono, amigo Patxo.

Carlos Diez

Soy profesor de la asignatura de Artes Escénicas en el recién implantado Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza en el IES IBARREKOLANDA de Bilbao.  A los que me conocen de vista les puede parecer una deriva extraña lo que no es sino otra singladura en busca de territorios  que completen mi formación personal en el aula. Es más, diría que mi afición al teatro fue la que me llevó a estudiar filología y siempre me perseguía, bien como optativa bien como extraescolar, allá instituto a donde fuera. Siempre fueron sus dinámicas, además, apoyo –refugio y motor- en mis clases de lengua y tutoría.

Mi paso por territorio TIC (del que es testimonio este blog, que creé con Marcos, Gorka y Aster, y al que ahora veo como a un superviviente tenaz en unas aguas educativas que cambian muy rápido) fue muy emocionante  al encontrarme con compañeros como el gran Carlos que siempre me enseña, pues tiene la rara costumbre de escuchar mucho.

Y es que era una época, con mis hijos todavía muy pequeños y mis padres ya muy mayores,  poco propicia para proyectos exigentes con horarios inacabables fuera de casa. Aparqué el teatro y me dio tiempo a conocer algunos secretos de la escritura en la Red y del uso educativo del vídeo, que resultan ahora fundamentales en este nuevo reto.

Por otro lado, para los que ya me conocen de alguna cena, no me hace falta decirles que este curso y medio está siendo intenso y muy creativo. Hemos tenido que “inventar”  -y concretar día a día- el programa de la asignatura (temporalización, contenidos, lecturas, criterios de evaluación, uso de las TICs, interdisciplinaridad, relación con otros centros, inclusividad…) para que sea adecuado al nivel, pero también para que sea ajustado a los intereses de los alumnos y alumnas, al de sus padres, al de la dirección del centro y al de la comunidad educativa y artística en general, que nos mira con curiosidad y altas expectativas.

Tenemos claro que nuestro objetivo no es la carrera de actriz, ni la de músico…. sino el despertar su interés por la cultura y por cualquiera de sus manifestaciones artísticas a través de la acción, el trabajo en grupo, la creatividad, el esfuerzo y los recursos expresivos que vamos trabajando en las diferentes propuestas que surgen, y a las que los adolescentes se entregan con desconocida pasión dentro del ambiente escolar.

Creo que el IES IBARREKOLANDA BHI, casi en su conjunto, se contagia de la dinámica de esta educación espontánea y moderna (alumnos ensayando en los pasillos, otros tocando la percusión en los recreos, otros preparando coreografías en el frontón, proyectos de colaboración con otros centros…) lo que demuestra que la escuela es permeable a las dinámicas atractivas y solo necesita vivirlas para ver sus ventajas y creer en ellas.

Os dejo mi site. Imprescindible para los curiosos y para el trabajo en el aula. También trabajo con el Drive para la creación de sus guiones y con el Overnote y sus móviles para evitar despilfarrar folios. Y con el vídeo, por supuesto.

Entre los retos futuros destacaría, en primer lugar, la implantación de este Bachillerato en Gipuzkoa y Alaba  para evitar que algunos alumnos se tengan que desplazar desde allí. Así mismo, se podrá dar respuesta eficaz a la demanda de plazas que va ir en aumento por ese alumnado que ha sufrido una ESO hermética, hierática y conceptual. En segundo lugar, se hace imprescindible una orientación más acertada en 4º de ESO.

También sería beneficioso el apoyo de algún profesor de Filología Vasca (el DCB diseñado en Madrid exige que sea del Departamento de Lenguas) con un recorrido más profesional dentro de las Artes Escénicas: la paga es buena y la pelea está garantizada. Juntos podremos pensar proyectos más ambiciosos durante unos cursos porque, como me conozco bien, seguramente una vez que el bachillerato deje de gatear y empiece a andar, habrá acabado este ciclo para mí y acudiré a la llamada –casi diaria- de las clases de Lengua Castellana.

 Patxo Landa

Ángel Puente: un balcón abierto a la Lengua y a la Literatura

Ángel Puente es muy conocido en la blogosfera española porque ha impartido multitud de cursos, talleres y jornadas de Formación para el profesorado desarrollando siempre alguno de los múltiples aspectos de las TICs para el aula. Miembro activo de la Asociación Aulablog y autor del portal El balcón abierto, Ángel es un experto profesor en Multimedia -Doctor Multimedia-  y ha realizado excelentes Antologías Poéticas, además de numerosos tutoriales, materiales de ayuda y reflexiones sobre muchas herramientas 2.0 que él conoce, domina y explica a la perfección. ¡Gracias, Ángel, por tu trabajo  y por tu colaboración en Tres Tizas!

Cuando Marcos me propuso la participación en este espacio de “Tres Tizas”, me entraron ciertas dudas sobre lo que puede aportar un humilde maestro de Primaria en  un blog cuyos autores y lectores son profesores casi todos, y profesores del ámbito lingüístico en su mayoría.

Al final me he decidido por repasar un poco mi trayectoria profesional (son ya más de 30 años) y reflexionar sobre los aspectos relacionados con el lenguaje y su didáctica.

Yo vengo del mundo de las Ciencias. En su momento realicé lo que se llamaba “Formación del profesorado de E.G.B.” en la especialidad Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza. Bien es verdad que esa formación nos capacitaba para cualquier tramo de la EGB de entonces pero, enseguida, mi orientación y dedicación principal se decidieron por las Matemáticas y por la Segunda Etapa que se llamaba inicialmente, Ciclo Superior más adelante, que se correspondía con los cursos 6º, 7º y 8º. Los tres años finales de la EGB. Lo que ahora sería el 6º de Primaria y los dos primeros años de la ESO. Ya digo, han sido las Matemáticas y su didáctica, lo que más me ha gustado, a lo que he dedicado más tiempo y energía y en lo que, quizá, sea un poco más experto.

Sin embargo, al lado de estas Matemáticas siempre caían otras áreas. Unas por imperativo legal (las Ciencias de la Naturaleza) y otras porque había que completar horarios o porque, decididamente, las buscaba yo. Allí es donde se encuadra mi experiencia con el lenguaje. Si había que liberar al profesor de lengua de alguna hora… allí estaba yo proponiendo hacer algún apoyo con la literatura. O… como también me gustaban las artísticas, proponía que las músicas o plásticas se acercasen al fenómeno literario e intentaba encargarme de alguno de estos inventos que nos montábamos de año en año. Siempre intentando no caer en la rutina para no repetir lo mismo una y otra vez, curso escolar tras curso escolar.

Empezaré citando una anécdota, de mis tiempos de estudiante, que me marcó profundamente: la primera vez que me enfrenté a un comentario de texto fue en 1º de Magisterio. Nunca antes habíamos hecho algo parecido. La profesora nos colocó un fragmento de Camilo José Cela. El famoso “Mientras viene cayendo, desde muy lejos, la noche…” de “El gallego y su cuadrilla”. 20 líneas de texto en los que no hay ninguna palabra difícil. Ninguna extraña construcción gramatical. Texto absolutamente sencillo en apariencia… Pero, hay que ver lo que se puede llegar a decir. Allí me di cuenta que no sabía leer. Que había superado todo el bachillerato con notas más que aceptables, pero que apenas sabía leer… A partir de ese momento, me enfrenté al texto escrito de otra manera. Y, posteriormente, ya en el aula, decidí que lo más importante que tenía que hacer era enseñar a los chicos a leer comprendiendo perfectamente lo que leían. Fuese el enunciado de un problema de matemáticas, un mensaje dirigido a su familia, la noticia del periódico que ese día se había metido en clase o un fragmento de una obra literaria…

La verdad es que he disfrutado enormemente de la enseñanza de la literatura. Y creo que algo de mi labor ha sido transmitida a alguno de los muchos chicos y chicas que han pasado por mis manos.
Contaré un detalle. El curso pasado, un grupo de antiguos alumnos de los que había sido tutor hacía 26 años, encontraron mis datos en Internet y me invitaron a una celebración en la que nos juntamos la mayoría de aquellos chicos y chicas y sus dos tutores: Pere, el profesor de catalán, y yo. Esos alumnos estuvieron conmigo sólo un año escolar, el 8º. Yo les di Matemáticas pero… por lo que estoy contando, también una hora a la semana de Lengua Castellana. La profesora de Lengua era otra compañera a la que le venía bien, por ajustes de horario, que yo le quitase esa hora. ¿Qué hacíamos en esa hora semanal? Pues hablar, hablar, hablar… leer, leer, leer… y comentar, comentar, comentar… Una tarea muy necesaria con aquellos chicos y chicas que en su gran mayoría tenían el catalán como primera lengua. Hacíamos unas clases eminentemente orales. El eje principal era la lectura de un pequeño libro que se tenían que comprar. Empezamos por “El camino” de Miguel Delibes. El libro era leído página a página en aquella sesión escolar. Por turnos, iban leyendo en voz alta y cada poco comentábamos. Luego, podían seguir leyendo en su casa, pero yo quería asegurarme que todos pasaban por aquella experiencia lectora y quería controlar el proceso lingüístico, emocional y vital, compartiéndolo con ellos. En el encuentro que estoy comentando (octubre del 2008) muchos de aquellos niños de entonces recordaban perfectamente las lecturas que hicieron conmigo. Luego siguieron otros libros. La condición que tenían que cumplir era ser adecuado a su edad e intereses, ser sencillo, preferiblemente corto y, sobre todo, que me gustase y que me emocionase en primer lugar a mí mismo. Esto era fundamental.

En otras ocasiones, la aproximación era a través de la poesía. La idea era coger un poema. Leerlo en voz alta. Comentarlo. Asegurarme de que todos lo habían entendido. Volverlo a leer. Recitarlo de nuevo las veces que hiciera falta, y… ¡memorizarlo! Esto era el proceso más duro. Lo más complicado. En lo que, por supuesto, protestaban más… Porque protestaban… ya lo creo que protestaban. Pero cuando lo conseguían, cuando el poema había pasado a ser completamente interiorizado y memorizado, era el momento de poderlo recitar correctamente. Y… lo tenían que recitar, claro. Y lo recitaban. Protestasen lo que protestasen.

Tanto la lectura de las pequeñas obras en prosa como las poesías intentábamos ligarlas a los viajes escolares. No había curso escolar en que no hiciésemos un viaje más o menos largo. Y en los trabajos previos de preparación del viaje siempre buscábamos referencias literarias.

Así trabajábamos, por ejemplo, “El ciprés de Silos” porque íbamos a visitar el Monasterio de Silos para colocarnos delante del ciprés y dar pleno sentido al soneto que tan trabajosamente habían memorizado. Era este poema o los “chopos del río” junto a las “curvas de ballesta” del río Duero a su paso por Soria… o los poemas de García Lorca recitados en su casa natal, el precioso pequeño museo de Fuentevaqueros. O la lectura previa en clase de “La lluvia amarilla” de Llamazares y, en uno de los viajes al Pirineo oscense, hacer una larga marcha andando para llegar a un pueblo abandonado y, en medio de aquellas ruinas y casas caídas, leer un fragmento del libro que ya habíamos destripado en clase pero que ahora era leído y, con seguridad, mucho mejor comprendido y sentido.

Otras veces, era la música la que traía el texto al aula. Era la canción. Eran los trabajos de Paco Ibáñez, por ejemplo. Protestas mil, claro. A la primera aquello no entraba. Pero había que insistir una y otra vez. Y cantar, claro. Y cantábamos todos. Yo el primero. Y al final aquello gustaba. Se había pasado de un rechazo casi unánime y violento, a pedir que les colocases las músicas y textos que habíamos trabajado en cualquier otro momento de la jornada escolar. Cuando hacíamos la “plástica” por ejemplo, como música de fondo. La primera vez que ocurrió esto, el que los mismos chicos pidiesen esas canciones obligatorias que tanto habían rechazado, yo no me lo podía creer.

Y es que la lengua es comunicación, es intercambio, es relación, es vida, es emoción.
A mí no me gusta nada la lingüística, la gramática. No la he enseñado nunca porque no la vivo, porque no la sé enseñar. Y también estoy convencido de que no es demasiado importante. Al menos en los primeros años escolares. Uno puede expresarse perfectamente sin tener apenas nociones gramaticales. No digo que no haya que trabajar estos aspectos. Pero, a mi no me gustan y creo que, en todo  caso, tienen que ser secundarios y adaptados a los niveles de los alumnos. Lo realmente importante es enseñar a nuestros chicos y chicas a leer comprendiendo y a expresarse por escrito con cierta fluidez y corrección. Pero, sobre todo, hay que intentar transmitir el amor por la lengua en cualquiera de sus aspectos o manifestaciones.

Lo mismo ocurre con la ortografía. No digo que no sea importante. Pero no es el foco principal. No debemos de darle más importancia de la que tiene. Sobre todo, no podemos frustrar, hacer odiosa la lengua porque hacemos hincapié en cosas que no tienen la importancia que a veces los profesores les queremos dar.

Yo reivindico la oralidad. La enseñanza de la lengua hablada. Y esto no se puede hacer sino hablando. Incitando a los chicos a hablar, a debatir, a expresar sus sentimientos y experiencias. Y a leer. A leer en voz alta. A leer con sentido. A dramatizar. A declamar colectivamente. A recitar poesía. A cantar.

Yo sé que esto no se hace demasiado demasiado en los centros escolares. Que se trabaja mucho más el texto escrito, la lectura en silencio, la gramática y la ortografía, y mucho menos todo esto que estoy contando. Porque probablemente es mucho más difícil de hacer, más difícil de trabajar. Es mucho más cómodo decir “leer este libro” que leerlo con ellos poco a poco, en voz alta comentando las expresiones, los giros, los significados…

Y pequeñas dosis. Es fundamental. Fragmentos cortos. De narrativa. De poesía. De teatro. Y exprimirlo hasta el límite.

Es bastante conocida la antología de poesía musicada y cantada que tengo en Internet. Sé que se usa en los centros escolares porque me llegan comentarios de profesores y de alumnos. Me llena de satisfacción el saber que este recopilatorio tiene tanto éxito. Pero yo no sé si muchas veces se hace un uso didáctico adecuado. En ocasiones se deja a los alumnos libertad absoluta para que lean y oigan cualquiera de las obras allí recogidas. No digo que haya que prohibir que lo hagan. Lo que quiero decir es que eso, una lectura libre, lo pueden hacer en su casa sin problema. En el centro escolar tenemos que explotar didácticamente los textos. Cojamos un poema y trabajemos sobre él. Leyendo, entendiendo, recitando, memorizando, volviendo a recitar ahora ya sin apoyarnos en el texto… y reflexionemos con ellos sobre los alrededores de ese poema. Sobre el autor. El momento en el que se escribió. Las razones que pudo tener para decir lo que dijo. Y unámoslo al contexto social y geográfico. Esto es, para mí, la enseñanza de la lengua.

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Ángel Puente

Juegos de lengua

De vez en cuando conviene dedicar alguna sesión o un rato en las clases de lengua a jugar, a realizar actividades lúdicas relacionadas con el área del lenguaje. Como dice Antonio Solano en su artículo Asirnos la sonrisa, vienen muy bien «para esas sesiones huérfanas a final de trimestre o antes de vacaciones«. Y además de servir, como apunta, para la captatio benevolentiae, cumplen otros objetivos más relacionados con el currículo: algunos tan concretos como el aumento del vocabulario y otros tan generales como la preparación para el disfrute y la valoración crítica de otros juegos verbales más complicados. (Ver Desarrollar el razonamiento verbal, en Consumer Eroski).

He aquí una recopilación de los que yo he usado con éxito, clasificándolos en 4 grupos según el instrumento o medio usado:

De papel y boli, o sea, escritos: El juego de las iniciales, que se puede aprovechar, como se observa en la plantilla, para introducir términos morfológicos; y el juego del diccionario, actividad muy entretenida con la que, además de aumentar su vocabulario, los alumnos aprender a definir. Adjunto una plantilla; las reglas están muy bien explicadas en la Wikipedia. Mientras juegan, yo acostumbro a guardar los papeles con las definiciones correctas y al final de las dos rondas les pido que las definan dando un punto por cada acierto. Y si no es una clase muy numerosa se puede organizar un torneo de MarterMind con palabras, ya sabéis, el de a ver quién adivina antes la palabra del contrincante con las pistas de «muertos» y «heridos».

De mesa (con tablero, cartas, etc.):  Son legión, el scrabble, el tabú, scartergories… y uno de cuyo nombre no me acuerdo, si lo tiene, porque yo he utilizado la versión manufacturada. Cada jugador tiene un tablero con el abecedario (menos aquellas letras que apenas aparecen como iniciales), se sacan al azar una letra y una tarjeta en la que aparece el hiperónimo de un campo semántico. Se van tachando las letras, al usarlas de iniciales de palabras que pertenezcan a ese campo semántico. Gana el que tacha antes todo el abecedario.

Orales:  Encadenar palabras por las sílabas (importante: para que alguien quede eliminado, el anterior tiene que formar una palabra que empiece por la última sílaba de la palabra que él mismo ha dicho); pasar la frontera con… (y que la clave pactada con el resto del grupo sea una clave lingüística; por ejemplo, que lleve tilde); adivinar lo antes posible qué significa el verbo «pototear» o «pitufar» con preguntas que sólo pueden ser respondidas con un sí o un no o preguntas de doble opción. Este tipo de juegos requieren energía, ganas y capacidad de dirigir a un grupo de exaltados -y a veces gritones- adolescentes. Y muchas de ellas son como los petardos: de un uso.

En el ordenador: El Word-mojo, el Text-express y el Book-worm; este último altamente adictivo, cuanto más se juega más estresante pero más divertido. Tiene una pega: no está claro el criterio para considerar válidas unas palabras y otras no. He enlazado versiones gratuitas on-line de yahoo, porque las de la página original zylom, donde hay otros muchos juegos, hay que descargarlas y hace un año que han dejado de ser gratuitas. Juegos parecidos se pueden encontrar en otras páginas como juegos.com y softonic. También se puede jugar en la red al clásico cruzaletras, scrabble o intelect (aunque yo prefiero el tablero o la versión de cartas), al ahorcado, a la ruleta de pasapalabra (de la que me dejó de funcionar el enlace), a los criptogramas y a las sopas de letras. ¡Hasta el 20Q está en Internet!, el famoso jueguecito, de moda hace años a un precio desorbitado, que con 20 preguntas te adivina en qué estás pensando.

Espero que a los profesores que todavía no los conocían, les resulten útiles. Y que a los alumnos les sirvan para disfrutar luego de las figuras literarias, de los recursos expresivos del lenguaje, de los juegos de palabras, el calambur, las dilogías, los acrósticos, anagramas, lipogramas, retruécanos, palíndromos… y les apetezca visitar Verbalia y conocer a sus habitantes, los verbíboros.

Como escribió Fernando Savater en Loor a leer, «El lenguaje nos da derecho a ponerlo todo del revés«. O como diría Joaquín Prat… «¡¡A jugar!!«.

Carlos Diez

LA CIENCIA QUE NO LO ES

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A menudo presento en estas cuartillas virtuales el desasosiego que horada mi espíritu didáctico tras intentar presentar a los alumnos y alumnas la asignatura de lengua castellana como una ciencia bien estructurada.

Veo tantas incongruencias (casi contradicciones) en sus fundamentos que me cuesta darle a mis palabras ese necesario punto de credibilidad. No es que yo tenga un especial carácter crítico ni un desafecto visceral hacia el paradigma, el metalenguaje y la historia de la literatura sino que siento a diario la inconsistencia de un sistema muy alejado de las experiencias y necesidades comunicativas actuales de los alumnos.

Un ejemplo sencillo es el intento de trabajar las funciones del lenguaje, aceptadas y recogidas en todas las programaciones del segundo ciclo de la ESO. Ni son universales, ni reales ni satisfacen con claridad la mayoría de las intenciones con las que se escriben los textos. Creo que con ellas se busca dotar a la asignatura de un barniz científico que justifique su inclusión en los planes del Ministerio de Educación, pero no hace otra cosa que crear confusión.  No es que las funciones sean erróneas sino que son incompletas  y forzadas para ajustarse a su fuente: los elementos de la comuncicación.  Algún colega me dirá que tampoco les hace ningún mal, que así entienden el funcionamiento y la idiosincrasia de una ciencia humanística… Yo, en cambio, creo que les desorienta de los objetivos finales ya que no son capaces de encontrar el orden en ese caos de subjetividades.

Pienso que hay que afrontar la asignatura con miras más altas:  haciendo enfrentar a los alumnos y a las alumnas a situaciones reales de comunicación para que mejoren sus interacciones orales (saber escuchar, expresión de los sentimientos, empatía, argumentación…) y escritas (escribir en la red). Sin renunciar a reflexiones lingüísticas hay que alejarse del dogmatismo para favorecer  la comprensión y la expresión de textos orales y escritos de actualidad y que pueden ser estudiados desde diferentes puntos de vista. Igualmente podemos acercarles los textos y los autores clásicos para fomentar su creatividad (no hay que confundirla con el don de la imaginación) presentándoles herramientas, moldes y estrategias posibles con las que pueden elaborar sus textos.

Es un cisma necesario para acabar con tanta pasividad improductiva…   aunque claro, no sé si los profesores estamos preparados para esta labor: pasan tan entretenidas las horas mientras rellenan huecos en fichas fácilmente evaluables…
Patxo Landa

REGALOS

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Yo siempre he defendido que «lasexcursionesfindecurso» y «lascenasfindecurso» deben hacerse la tercera semana de septiembre para que luego todo fluya de manera más amable. Por eso aquí van unos «regalosdefindecurso».

El primero es un poema de uno de los mejores poetas que he leído últimamente: Aniversario de  Eduardo García.

El segundo, un material para los que empiezan.  Está claro que hay que  «encriptar» las contraseñas más importantes pero pienso que hay que  dejar bien apuntadas y a mano el resto.

El tercero, una palabra: lecturabilidad (complicado significante para un tan necesario significado).

Como ya os habréis dado cuenta son regalos no exentos de controversia: con la reproducción del primero me parece que cometo una ilegalidad; con el segundo, parece que desatiendo las mínimas normas de seguridad y sobre el tercero se puede pensar que un esnobismo innecesario.

Debatamos, pues, debatamos…

Patxo Landa

Re(paso) de Matemáticas

Hoy en Te cedo la palabra tenemos el gusto de contar con la colaboración de Antonio Solano, profesor de Lengua y Literatura del IES Bovalar de Castelló y máximo responsable de Re(paso) de lengua, blog reconocido este año con el Primer Premio de Edublogs de la Asociación Espiral. Quienes lo visitamos sabemos de su calidad, de su importancia en la blogosfera y de sus extraordinarias aportaciones metodológicas y didácticas. Disfrutad de esta nota -como le gusta a Toni llamar a los posts- y no dejéis de leer sus juegos lingüísticos, greguerías matemáticas y recreaciones literarias que nos regala hoy. Mestre, és un plaer llegirte cada setmana, però -sobretot- coneixet. Moltas gràcies!

Comentaba hace unos días en mi blog que es necesario integrar la competencia matemática en las programaciones de lengua. A muchos les puede parecer difícil e incluso descabellado, pero lo cierto es que las matemáticas están presentes en casi todos los aspectos de la vida y, por tanto, de la comunicación. Por ejemplo, si digo: «Ayudé a mi primo, un cateto integral pasado de moda que no conoce límites, con su mudanza al polígono Pirámides», he utilizado, al menos, ocho términos matemáticos. Haced la prueba cuando habléis y lo veréis.

Hay muchos modos de trabajar la competencia matemática desde la clase de lengua. Lo más socorrido es proponer lecturas relacionadas con los números, como El diablo de los números, de Hans Magnus Enzensberger (hay versión digital). También hay lecturas divertidísimas que tienen como protagonistas a los números; es el caso de Números pares, impares e idiotas, de Juan José Millás, ilustrado por Forges, una novelita gráfica que reúne a dos grandes artistas de la palabra y la imagen (está disponible en la red la versión cortometraje de uno de esos cuentos: El caso del número discapacitado).

Y, al margen del fomento de la lectura, siempre se pueden promover actividades de creación más o menos literaria que tengan como fondo las matemáticas. De hecho, hay algunos certámenes que premian este tipo de actividades; ahora mismo podéis mandar relatos con elementos matemáticos a Divulgamat, que tiene abierto un concurso para estudiantes. Y si no se os ocurre nada, ahí van algunas propuestas de talleres de escritura matemática:                        

                                                  

También podéis leerlo en Scrib: Taller de escritura matematica

Get your own at Scribd or explore others: Education Primary and High Sch matematica secundaria

Antonio Solano

¿Dónde vas con el cabás?

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Dos hechos sucedidos las últimas semanas me han hecho reflexionar sobre la entrada de extranjerismos en el castellano. Uno: oírme a mí mismo diciendo «Abrir el firefox y colgar en vuestro blog el slide que preparasteis ayer«. Y otro, el comentario de un compañero que trabajando los préstamos léxicos en clase se encontró con que muchos de los ejemplos de anglicismos que ponían sus alumnos eran del campo semántico de la informática (hardware, software, web, ipod) y, de estos, varios del campo educativo (blog, webquest, podcast). Y casi siempre los agentes transmisores de estos últimos somos los profesores, sobre todo y curiosamente los de lengua (parece que somos muchos los «profes» de lengua trabajando con las TIC).

A nuestra jerga educativa hecha de siglas (ESO, CIP, ELE, ACI, PRL, TIL…) ahora se unen los anglicismos de un nuevo acrónimo, las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación). No son muchos todavía, pero serán más y cada vez -¿espero y deseo?- más usados en nuestras clases.

Estos extranjerismos por una parte facilitan la navegación por algunas -demasiadas todavía- páginas sólo en inglés; pero por otra abren una brecha «digital» con otros profesores no tan duchos en la materia y, lo que es más preocupante, con las familias de nuestros alumnos.

¿Existen otras formas de designar estas nuevas herramientas, recursos, programas….? ¿Es conveniente y útil buscarlas? No soy un purista, dios me libre, pero empiezo a encontrarme dificultades y dudas para formar plurales (¿blogs o bloges, webquests o webquestes…?) y en la pronunciación (¿jotpot, pendraif, güebcues?).

En algunos casos basta con usar el término genérico: navegador, página de inicio, buscador, programa de tratamiento de textos, presentación de diapositivas… En otros ya se han creado términos en castellano que están sustituyendo con mayor o menor fortuna y consenso a los ingleses: etiquetas o palabras clave por tags, entrada por post (¿valdría artículo?), archivo de audio por podcast, enseñanza virtual a distancia por e-learning, dispositivo por driver, emoticones por smileys, etc.

Abogaría por aceptar sólo los neologismos necesarios, in medio stat virtus, pero ¿cuáles lo son? ¿Aquellos que designan una realidad nueva para la que no existe un término en castellano? Un hallazgo especial es el de bitácora (o cuaderno de bitácora) para referirse a los blogs. Vocablo del que han surgido por el procedimiento de la derivación términos como bloguero, blogosfera, blogfesor, que se adaptan perfectamente al castellano. Si fuera extrapolable este caso y poder recuperar palabras cuyas definiciones no tardando aparecerán en el diccionario precedidas de la abreviatura «ant.», palabras como plumier, tintero, macuto, cabás (ya, ya sé que es un galicismo, pero le tengo cariño porque lo usaba mi madre de niña; de ahí el título de esta entrada)…

Sé que conseguir acuerdos, una línea común de actuación, es imposible y seguramente negativo, pero esto no evita que me plantee cómo actuar en mis clases. Estoy pensando en elaborar una webquest o una HotPot sobre este tema y que los alumnos reúnan el resultado de sus investigaciones en un wiki, preparen un PowerPoint y den cuenta de sus avances en sus blogs. ¿Sugerencias?

Difícil conseguir el equilibrio en esta balanza: la lengua de las TIC, las TIC en las clases de lengua; pues eso, la lengua de las TIC en las clases de lengua.

Carlos Diez

Los y las alumnos y alumnas aprobados y aprobadas…

     En el metro de Bilbao, tan nuevo, tan limpio, tan políticamente correcto, luce un cartel que dice textualmente:

  

               

                “Las y los clientes desprovistos de título de transporte válido

                serán sancionadas con multa de hasta 6.000 euros.”    

                (la negrita es nuestra) 

     De las múltiples posibilidades de redactar esta sencilla frase, la Dirección del Metro bilbaíno ha elegido la peor. Parece querer satisfacer a todos, y ni lo uno ni lo otro. Ni usa el género masculino sólo, ni el género femenino sólo; utiliza ambos, a la vez, mezclados, para no herir, a lo que parece, determinadas sensibilidades. Como se ve, no sólo a los puristas de la lengua les suenan los oídos, sino a cualquier persona con la mínima sensibilidad lingüística. Según la Nueva Gramática del Metro es aconsejable que el núcleo del Sintagma Nominal (Sujeto) se acompañe del determinante en su forma masculina y femenina, independientemente del género del mismo; el sustantivo aparecerá en su forma masculina; el complemento adjetivo del nombre también en masculino, pero, por el contrario, se aconseja el uso del género femenino para el participio pasivo. Señor, ¿se pueden cometer más insensateces? 

     De un tiempo a esta parte prolifera todo tipo de extraños y variados sistemas para que el lenguaje no parezca sexista. Desde el empleo de los dos artículos –lo hemos visto-, hasta acompañar las terminaciones con un guión y la forma femenina (alumnos–as), con una barra (alumnos/as), con ambas formas a la vez (alumnos, alumnas), con un extrañísimo e impronunciable fonema (estudiant@s) o intentando, siempre que sea posible, sustituirlo por un sustantivo no marcado (alumnado). 

     Mi admirado Arturo Pérez Reverte, escritor y académico, en diferentes ocasiones se ha referido en sus artículos a esta penosa situación y hace unas semanas volvía a recordar la conveniencia de adoptar una postura sensata y alejada de cualquier tinte machista o feminista. Y añade en este mismo artículo:  

“O sea: para que España sea menos machista, cada vez que yo me siento a teclear esta página, por ejemplo, debería tener a un inspector de lenguaje sexista sentado en la chepa, dándome sonoras collejas cada vez que escriba señora juez en vez de señora jueza –que la RAE incluya algo en el diccionario no significa que sea lo más correcto o recomendable, sino sólo que también se usa en la calle–; o me haga pagar una multa si no escribo novelas paritariamente correctas: un guapo y una guapa, un malo y una mala, un homosexual y una lesbiana, una parturienta y un parturiento”.

Hasta la fecha, la única entidad que merece cierto crédito y que vela porque la Lengua tenga el prestigio que la mayoría de los hablantes desea que continúe conservando es la Real Academia de la Lengua, que sigue limpiando, fijando y dando esplendor. Los colectivos feministas, de mujeres, de algunos hombres… que han participado en este debate puede ofrecer su particular visión de los hechos con más interés que acierto, con más pasión que corrección, pero, repito, hasta la fecha, la única referencia que el hablante debería seguir es la normativa de la vieja institución. En estos tiempos de democratización de la entidad que dirige Víctor García de la Concha, su magisterio es muy claro: 

“[…] Consecuentemente, los nombres apelativos masculinos, cuando se emplean en plural, pueden incluir en su designación a seres de uno y otro sexo […] Así, con la expresión los alumnos podemos referirnos a un colectivo formado exclusivamente por alumnos varones, pero también a un colectivo mixto, formado por chicos y chicas. A pesar de ello, en los últimos tiempos, por razones de corrección política, que no de corrección lingüística, se está extendiendo la costumbre de hacer explícita en estos casos la alusión a ambos sexos: «Decidió luchar ella, y ayudar a sus compañeros y compañeras» (Excélsior [Méx.] 5.9.96). Se olvida que en la lengua está prevista la posibilidad de referirse a colectivos mixtos a través del género gramatical masculino, posibilidad en la que no debe verse intención discriminatoria alguna, sino la aplicación de la ley lingüística de la economía expresiva; así pues, en el ejemplo citado pudo —y debió— decirse, simplemente, ayudar a sus compañeros. Solo cuando la oposición de sexos es un factor relevante en el contexto, es necesaria la presencia explícita de ambos géneros: La proporción de alumnos y alumnas en las aulas se ha ido invirtiendo progresivamente; En las actividades deportivas deberán participar por igual alumnos y alumnas. Por otra parte, el afán por evitar esa supuesta discriminación lingüística, unido al deseo de mitigar la pesadez en la expresión provocada por tales repeticiones, ha suscitado la creación de soluciones artificiosas que contravienen las normas de la gramática: las y los ciudadanos.”

                                         Diccionario Panhispánico de Dudas, Primera  edición, (octubre 2005).

     Por lo tanto, -y sé que la polémica sigue candente-, en estos tiempos en que la violencia de género se lleva cobradas 17 víctimas mortales («¡malditos seáis todos los violentos!») no frivolicemos con aspectos lingüísticos, alejados en origen absolutamente de cualquier interpretación torticera, sexista y malintencionada. Recordemos que es más habitual encontrar un uso sexista del lenguaje que una concepción sexista del mismo. Dejemos el Tribunal del Santo Oficio donde está y dejemos los autos públicos de fe como un simple guiño de la memoria. 

Marcos Cadenato